Argumenter et s’engager. Vers une démocratie participative ?

Développer les compétences argumentatives des élèves et leur esprit critique est un objectif d’apprentissage qui se retrouve dans les programmes officiels à tous les niveaux de la scolarité et dans de nombreuses disciplines, se situant autant dans le champ des sciences que dans celui des sciences humaines. Ce sont des compétences d’un haut niveau sur le plan intellectuel, qui conjuguent des dimensions langagières, cognitives, sociales et émotionnelles. Entre autres, il s’agit d’être capable d’articuler par un raisonnement une thèse à une ou plusieurs justifications, de se décentrer pour pouvoir écouter et prendre en compte le point de vue d’autrui, ou encore de questionner de façon critique non seulement les idées des autres, mais aussi ses propres idées[1]. Dans ces conditions, il n’est pas surprenant que l’apprentissage de ces compétences et le développement d’une posture critique s’inscrivent dans une temporalité longue et ne peuvent s’envisager qu’en s’appuyant sur de nombreuses opportunités offertes aux élèves de pratiquer l’argumentation, notamment en situation de débat, et de porter un regard réflexif sur leur propre argumentation[2].

Pourquoi former les élèves sur l’argumentation et l’esprit critique ? Une visée propre aux sciences est celle d’acculturer les élèves à tout un pan des pratiques scientifiques qui avaient été longuement occultées et qui participent pleinement à la construction des connaissances[3]. Une visée plus large qui concerne l’ensemble des disciplines est celle de procurer aux élèves, futurs citoyens, les moyens intellectuels de participer aux débats et décisions qui engagent notre société[4]. Au fond, ce qui se trouve en arrière-plan de ces enjeux éducatifs c’est un idéal de démocratie participative ou délibérative : l’idéal d’une société où les citoyens sont engagés dans la vie politique et les prises de décision, en étant responsables, critiques, dans une démarche d’échanges d’arguments et de recherche de consensus ou à défaut de compromis éclairés par les multiples points de vue[5]. Dans cette perspective, l’école a pour mission de contribuer à l’éducation à la citoyenneté, ou plus précisément à une « citoyenneté critique » ou « active »[6]. Elle constitue un lieu privilégié où la démocratie participative peut prendre ses racines[7].

Cependant, force est de constater que l’idéal d’une démocratie participative constitue un horizon encore lointain. La pratique du débat dans une optique de délibération reste aujourd’hui marginale en France. Que ce soit à l’échelle nationale ou locale, les élus tendent bien souvent à considérer que le système électoral leur donne pleine légitimité pour prendre des décisions sans s’appuyer sur ce qui pourrait remonter de débats impliquant les citoyens de façon large. En d’autres termes, ils semblent considérer comme opposées les logiques d’une démocratie représentative et d’une démocratie délibérative, alors que rien ne semble exclure a priori la combinaison du débat, de la délibération et de la prise de décision assurée in fine sur les plans exécutif et législatif par les élus. L’absence d’un tel processus délibératif semble conduire inéluctablement à la confrontation, aux conflits, aux manifestations, aux grèves, mais aussi à une crise de confiance concernant le fonctionnement démocratique, un rejet du système politique et une résignation.

Ces conséquences sont illustrées actuellement à l’échelle nationale par le mouvement des gilets jaunes. S’agissant en particulier de la résignation, elle s’exprime également à l’échelle locale. Dans mon village par exemple, la Mairie finalise cette année le nouveau plan local d’urbanisme. Si elle a accompli une démarche de concertation publique ayant abouti à des orientations en cohérence avec de grands principes (lutter contre l’étalement urbain dans le paysage, préserver le caractère rural du village, redonner sa place au piéton…), elle les a remis en cause par plusieurs projets inscrits dans le règlement écrit (création d’un grand parking dans une partie du paysage reconnue comme étant d’exception, transformation en une large route de l’un des chemins pittoresques à la lisière entre la partie urbaine et le paysage…). Comment réagissent les habitants ? Sauf exception, ils ne se sont pas mis au courant du dossier soumis à enquête publique. Lorsqu’ils sont informés, nombreux sont ceux qui disent « Moi, je n’y vais pas à ces réunions publiques. De toutes façons, derrière, ils font ce qu’ils veulent à la Mairie ». Pour ceux qui réagissent et s’engagent dans une démarche avec la Mairie dans un esprit constructif, ils peinent à faire entendre leurs arguments et contre-propositions et s’exposent à une stigmatisation. Une troisième illustration de cette crise de confiance en la démocratie peut être donnée au niveau de l’école. Voici des extraits d’interventions d’élèves lors d’une discussion en classe de philosophie en Terminale sur les formes directe et indirecte de la démocratie[8] : « Les représentants ne sont pas du même milieu que nous. Ils ne nous comprennent pas. Ce sont des aristocrates », « De base, les représentants qui se présentent appartiennent à une caste », ou encore « Les élections sont un prétexte pour les personnes au pouvoir pour avoir légitimité ».

Ainsi se rapprocher de l’horizon d’une démocratie participative semble requérir une évolution forte de notre culture démocratique : non seulement développer chez les citoyens les outils intellectuels pour pouvoir participer collectivement à un processus délibératif centré sur l’argumentation, créer des espaces de débats et de délibérations qui soient reconnus comme un maillon essentiel dans la chaîne conduisant aux prises de décisions, mais aussi développer une culture de l’engagement. Pour faire évoluer notre société vers cette culture de l’engagement, sans doute sommes-nous face à un problème systémique, au sens où les différentes parties du système le perpétuent conjointement. Aussi, les moyens pour rendre possible cette évolution doivent-ils se situer à plusieurs niveaux : celui du fonctionnement politique à l’échelle nationale, régionale et locale, celui de l’éducation dans nos écoles, celui des médias notamment. Autrement dit, l’inscription dans les programmes des objectifs de développement des compétences argumentatives des élèves et de leur esprit critique semble essentielle mais non suffisante. En particulier, l’organisation de la démocratie devrait donner une place centrale aux débats et délibérations impliquant l’ensemble des citoyens pour que les élèves puissent se projeter comme futurs citoyens et entrevoir la responsabilité et le pouvoir qui les attendent.

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[1] La littérature de recherche à ce sujet est abondante. Mentionnons par exemple : Garcia-Mila, M. & Andersen, C. (2007). Cognitive foundations of learning argumentation. In S. Erduran & M. Jiménez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in Science Education (p. 29-45). Springer ; Kuhn, D., Hemberger, L. & Khait, V. (2016). Argue with me: developing thinking and writing through dialog. Bronxville, NY: Wessex Press ; Muller Mirza, N., Perret-Clermont, A.-N. & Iannaccone A., (2009). Psychosocial processes in argumentation. In N. Muller-Mirza & A.-N. Perret-Clermont (eds.), Argumentation and education: theoretical foundations and practices (p. 67-90), Berlin : Springer ; Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the Quality of Argument in School Science. Journal of Research in Science Teaching, 41(10), 994-1020.

[2] C’est ce que pointent notamment les études suivantes : Felton, M. (2004). The development of discourse strategies in adolescent argumentation. Cognitive Development, 19, 35-52 ; Iordanou, K. (2010). Developing argument skills across scientific and social domains. Journal of Cognition and Development, 11(3), 293-327 ; Kuhn, D. & Udell, W. (2003). The development of argument skills. Child Development, 74(5), 1245-60 ; Zohar, A., & Nemet, F. (2002). Fostering Student’s Knowledge and Argumentation Skills Through Dilemmas in Human Genetics. Journal of Research in Science Teaching, 39(1), 35-62.

[3] Comme le soulignent les articles suivant : Driver, R., Newton, P. & Osborne, J. (2000). Establishing the Norms of Scientific Argumentation in Classrooms. Science Education, 84(3), 287-312 ; Duschl, R. & Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science education. Studies in Science Education, 38, 39-72 ; Schwarz, B. & Baker, M. (2017). Dialogue, argumentation and education: history, theory and practice. New York: Cambridge University Press.

[4] Cette visée est exprimée par exemple dans un rapport d’experts à la commission européenne : Hazelkorn, E. et al. (2015). Science education for responsible citizenship. Report to the European Commission of the expert group on science education. European Union.

[5] Pour une discussion des liens entre démocratie, argumentation et délibération, voir : Habermas, J. (1987 [1981]) Théorie de l’agir communicationnel (tr. fr.). Paris, Fayard. Sur les arguments en faveur de la démocratie délibérative, voir notamment : Cooke, M. (2000). Five arguments for deliberative democracy. Political Studies, 49, 947-969.

[6] Lange, J.-M. (2014). Éducation au développement durable : intérêts et limites d’un usage scolaire des investigations multiréférentielles d’enjeux. Éducation et socialisation, 36 ; Levinson, R. et al. (2017). Science and society in education: socio-scientific inquiry-based learning, connecting formal and informal science education with society. PARRISE.

[7] Sur les critères d’une démocratie délibérative et comment ceux-ci peuvent se traduire dans une discussion en classe, voir par exemple : Samuelsson, M. (2016). Education for deliberative democracy: a typology of classroom discussions. Democracy & Education, 24(1), 1-9.

[8] Extraits recueillis en 2017 et 2018 au cours de séquences mises en œuvre par Thomas François (enseignant de philosophie) dans 2 classes (dans le cadre d’une recherche-action de l’IREM de Montpellier).

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