Concret, nom masc. : mot-corbeille en éducation et en formation

De la pratique et du concret ! À entendre cet appel répandu, en particulier dans certains secteurs, on pourrait presque discerner deux mondes que tout sépare : d’un côté, celui des préoccupations vraies, des questions de terrain et des aléas du quotidien ; de l’autre, un bric à brac de bavardages et d’astuces décoratives, mêlé de grands discours jargonnants.

Actu aidant, parlons un peu de concrétude – ou plutôt, histoire de ne pas trop philosopher, de concret. Véritable récurrence discursive en formation des personnels du professorat et de l’éducation, ce leitmotiv prend les contours d’un reproche à ce point fréquent qu’il est régulièrement relayé par la presse, les forums de discussions et les tweets à la dégaine facile. Au point de déborder ici et là sur la table du politique… Le journal Ouest-France du 6 juillet 2017 relate ainsi qu’« en mai dernier, Jean-Michel Blanquer, tout juste nommé ministre de l’Éducation nationale, affichait comme premier objectif de “s’attacher aux problèmes concrets” », ce qui résonne d’autant plus en formation que ce dernier, à la faveur d’un « Grand entretien » donné au magazine Direction (245, SNPDEN) en mars 2017, annonçait que « dans la formation des professeurs, […] il faut réussir à articuler beaucoup mieux qu’aujourd’hui les contenus académiques d’excellence et les perspectives pédagogiques concrètes ». Dans un autre « grand entretien » sur ce qu’il convient de réformer pour l’Ecole de demain, deux professeurs de Lycée parmi d’autres dénonçaient sèchement, dans Le Figaro du 30 septembre 2016, le « mythe pédagogiste, qui voudrait que le savoir émane des élèves et non du professeur », pour mieux pointer une formation pétrie d’« enseignements port[ant] sur des thèmes si larges qu’ils n’ont aucune utilité immédiate pour le stagiaire et lui font perdre son temps ». Comme on peut facilement le prévoir, les auteurs en appellent alors à des « expériences concrètes » délivrées par des « professeurs chevronnés » au contraire de ce que délivre l’ESPE, « tour de Babel où chaque professeur y va de ses préférences personnelles et de son jargon ». Dans la même période, le non moins directeur scientifique du Cnesco, Jean-François Chesné, admet, dans Le Monde du 29 novembre, que la formation initiale « n’est pas adaptée ». De son côté le journaliste Denis Peiron, après avoir dénoncé les « lacunes de la formation » des enseignants dans le La Croix du 15 avril 2015, clarifie-t-il deux ans plus tard son point de vue, le 05 janvier 2017, en s’appuyant sur le témoignage d’une enseignante (démissionnaire) renonçant à un « métier […] aux antipodes de ce qu'[elle] a appris en formation ». En résumé, sur la « formation des enseignants », titrait déjà Le Monde du 03 juin 2008, les prises de recul indigestes, ça suffit ! Tous à la soupe « de la pratique et du concret ! ».

Et la recherche n’est pas en reste : en consultant l’article « Using concreteness in Education » de Megan Brown, Nicole Mc Neil et Arthur Gleeberg (paru dans le numéro 3(3) du Child Development Perspectives en 2009), on se voit ainsi confirmer qu’il importe avant tout de partir de « documents concrets » (concrete materials) pour établir un lien avec des concrete representations. Philippe Perrenoud écrira lui-même, en 1999, un article intitulé « Du concret avant toute chose… ou comment faire réfléchir un enseignant qui veut agir », où l’on apprend que « les professeurs […] veulent bien qu’on leur propose des idées d’activités appuyées sur des moyens, à condition que cela reste concret, même dans les disciplines les plus abstraites »… L’auteur y précise que l’« approche “théorique” des gestes professionnels est évidemment d’autant plus facile à disqualifier qu’elle est discursive, décontextualisée et à mille lieues des réalités quotidiennes que vivent les enseignants », ce qui amènerait des « nouveaux enseignants » à requerir avant tout, en formation, « du concret avant toute chose ! ». De ce fait, insiste-t-il à son tour, « le formateur n’a guère le choix : […] répondre à des attentes pratiques, offrir du “concret” ».

Les élèves en classe seraient-ils également concernés ? Aziz Jellab, dans un article de la Revue française de Sociologie (2005, vol. 46), semble établir le même constat pour l’apprentissage en Lycée Professionnel, avec un « sentiment largement partagé par les élèves [sur] le décalage entre l’apprentissage qu’ils pensaient être “concret” du métier et la réalité de la formation qui est souvent identifiée à des contenus “abstraits” et désincarnés professionnellement ». Selon lui, « la différence que les PLP marquent entre le collège et le LP se situe doublement au niveau des modes de valorisation de la réussite des élèves et au plan des apprentissages qui se veulent plutôt “concrets” que strictement scolaires (y compris lorsqu’il s’agit des matières générales) ». Heureusement l’article ne s’arrête pas là, bien qu’on y lise que « le point de départ de l’enseignement » doit s’établir « sur du “travail concret”, usant de supports pratiques censés être plus parlants et “concrets”, et donc plus accessibles au public scolaire ».

Même quand ils revendiquent leur droit à de meilleures conditions de travail, les enseignants, paraît-il, « veul[ent] du concret » (La Marseillaise du 02 février 2015), « attend[ent] de voir comment ça pourrait se concrétiser vraiment » (Europe 1, matinale du 16 janvier 2017 [07h20]), convoquent « des points beaucoup plus concrets que les mots d’ordre idéologiques » (Le Dauphiné du premier février 2017). Cela dit, sur ces sujets, on les comprend…

Nous pourrions multiplier les exemples, dont beaucoup démontreraient qu’il y va des adjectifs comme des panneaux qui bordent les routes : à première vue variés, ils annoncent pour beaucoup qu’il s’agit de faire vite, ne pas s’appesantir, se saisir du premier consommable. Les adjectifs tels que concret, en se nominalisant, désignent un peu tout à la fois, mais leur persistance dans le répertoire commun est telle qu’on leur attribuerait volontiers une consistance intellectuelle. Pour autant, quand les faits sont plus compliqués qu’il n’y paraît, comment procéder ? Quid, en formation, de l’intelligibilité des contenus ? des processus d’apprentissage ? des parcours individuels et des rapports aux savoirs ? Cela précisément, tout « enseignant chevronné » l’a appris sur le terrain, souvent par soi-même : concrètes sont les difficultés des élèves, tout comme leurs facilités, leurs fléchissements et leurs rebonds. En revanche, dès lors qu’on se pose des questions telles que d’où cela vient-il ? Quelles parts du quotidien ? de l’éducation familiale ? de l’entourage ? Quelle responsabilité de l’institution, des conditions de vie ou des précédents scolaires ?… difficile, de fait, de répondre à la va-vite.

En écho à la Phénoménologie de Hegel, Gadamer lui-même, dans L’Art de comprendre (Aubier, 1991), concède que le « dilemme » est de pousser la réflexion sans pour autant perdre de vue le « concret de la situation »… et vice versa ! Si la formation s’appuie d’évidence, elle aussi, sur des questions concrètes, ne doit-elle pas, pour les solutionner, prendre la mesure de tout ce qu’elles présupposent ? Comprendre ce qui provoque les difficultés des élèves n’implique-t-il pas d’être en mesure d’envisager les dimensions, multiples, qu’elles recoupent, tantôt éducatives ou culturelles, tantôt pédagogiques, socio-démographiques, affinitaires, individuelles ou contingentes ? Aussi contradictoire que cela puisse paraître, pour savoir ce à quoi correspond véritablement ce « concret » du « terrain », ne convient-il pas, avant tout, de s’en abstraire ?

En formation comme en éducation, ce que la question concrète retire à sa contrepartie consiste dans ce que nous pourrions appeler le temps de la réponse. Car il n’y a meilleurs complices que le court terme et le concret. Et la politique éducative n’échappe pas à ce mouvement, empêtrée qu’elle est dans des réformes pressées aux innovations mêlées de déjà vu.

Passer par le court terme et le concret peut être, d’une certaine façon, une manière d’apprivoiser le quotidien, de le ramener à une fabrique de bon sens, mais de là à nous permettre de questionner le monde… Si l’on entend par question ce qui implique la sous-jacence d’une réponse prévisible, et plus indirectement la prévision d’un répondant, ce n’est pas à la réponse que la question concrète se soustrait, mais à ce qu’elle pourrait avoir d’embarrassant. Persiste ici une erreur consternante du jugement, qu’on aurait tort de prendre pour le sens commun. Je veux des réponses concrètes… répondez-moi concrètement ! signifient, en somme, faites vite, j’ai pas le temps de toute façon. Illusoire vitesse, qui nous ferait presque croire que les temporalités de la consommation sont similaires à celles de la formation et de l’éducation, dans un « non-lieu » brouillon qui nous rappelle ce que Günther Anders écrit sur le Dasein d’Heidegger. En témoigne Luc Mercier, lequel, dans son « Avant-propos » au Pseudo-concretness of Heidegger’s Philosophy du même Anders (éd. Sens & Tonka, 2006), déclare que « le Dasein signifie la disparition de l’homme en tant que citoyen, en tant qu’homme qui construit politiquement son monde ».

Dans une ère du tout concret où l’on s’empêcherait de réfléchir, à quoi se résumerait, de fait, la formation d’individus en devenir ? Certains parleraient volontiers d’un catalogue d’astuces et de ficelles où chacun viendrait faire son marché, mais peut-être est-ce un peu exagéré ?

À vous de voir.

 

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