Les inégalités scolaires en France : évolutions, contradictions et paradoxes

Introduction

Les résultats obtenus par les élèves français lors de l’évaluation internationale PISA de 2015, publiés en décembre 2016, à l’instar de ceux de 2009 et de 2012, attestent à la fois une augmentation de la proportion d’élèves en difficultés et l’accroissement des inégalités scolaires de performance. Ils montrent que la France est l’un des pays de l’OCDE où le poids de l’inégalité sociale sur l’inégalité scolaire est le plus important. Comment expliquer cela alors que plusieurs initiatives politiques visant à démocratiser l’éducation et à réduire les inégalités scolaires se sont succédées au cours du XXe siècle et au début XXIe siècle ?

Nous nous attacherons essentiellement dans cet article à une des questions majeures posées à l’héritage et aux évolutions du système éducatif français, à savoir sa capacité à pouvoir conjuguer, d’une part, diffusion accrue de l’instruction et des savoirs et élévation du niveau de formation des nouvelles générations et, de l’autre, réduction des inégalités sociales, sexuées ou territoriales, d’accès aux études, aux diplômes et aux savoirs – – ce que l’historien A. Prost a nommé démocratisation quantitative et démocratisation qualitative (Prost, 1986, 2000). Nous montrerons que les réalités et processus qu’il est possible de mettre au jour à partir de cette question sont très complexes et parfois contradictoires, parce que la France est sans doute un des pays où la question des inégalités scolaires est une des questions politiquement les plus vives tout en étant l’un des pays de l’OCDE où le poids de l’origine sociale sur les performances et les parcours scolaires est le plus important, mais aussi parce qu’on y observe des évolutions différentes, voire opposées, selon que l’on s’intéresse centralement aux inégalités entre classes sociales, entre sexes ou entre territoires, et parce que la politique d’éducation prioritaire, qui se propose depuis 1981 de contribuer à corriger les inégalités sociales face à l’école dans les zones où elles sont les plus criantes, a été diversement mise en œuvre et n’a obtenu que des résultats relativement décevants.

Instruments de mesure

Alors que les enquêtes de type “suivi de cohorte” ont débuté dans les années 70, celles qui visent à évaluer les compétences ou les acquisitions des élèves (et permettent donc d’en mesurer les inégalités) sont plus récentes en France. Ce n’est qu’à partir de 1989 et jusqu’en 2007 que la DEPP a mis en œuvre des évaluations nationales visant à évaluer le niveau des élèves de la troisième année de l’enseignement primaire et de la première année du secondaire en français et en mathématiques. L’accroissement des préoccupations politiques pour la mesure des performances des élèves et de leur évolution dans le temps, et le perfectionnement des méthodologies psychométriques, participent dès lors à la mise en œuvre par la DEPP d’évaluations nationales disciplinaires plus robustes, parallèlement à l’essor des enquêtes internationales telles que les enquêtes PISA ou PIRLS. Elles montrent en particulier que, si la « hiérarchie » des différents groupes sociaux au regard de la réussite scolaire est pratiquement la même dans tous les pays, les inégalités et le poids de l’appartenance sociale sur les performances des élèves apparaissent d’ampleur très variable selon les pays, et que ces variations relèvent pour une large part d’« effets de structure ». Les pays dans lesquels les inégalités sont les plus grandes sont les pays dont les systèmes éducatifs sont « segmentés » et orientent très tôt (parfois dès la fin de l’enseignement primaire) les élèves dans des filières différenciées et hiérarchisées (tel est ou était le cas de l’Autriche, de l’Allemagne, de la plupart des cantons suisses…), mais aussi ceux dont les systèmes éducatifs comportent un tronc commun jusqu’à la fin du premier cycle du secondaire mais où le redoublement ou la constitution de classes de niveau rigides sont le mode dominant de « gestion » de la difficulté et de l’hétérogénéité scolaires (Mons, 2007). Tel est le cas de la France qui est un des pays concernés par l’enquête PISA qui a le plus recours à la pratique du redoublement, même si cette pratique est en baisse sensible depuis une vingtaine d’années.

Démocratisation ou massification de l’enseignement secondaire ?

Le système éducatif français a connu – dans les années 60 puis au milieu des années 80 – deux périodes d’« explosion scolaire » et d’élévation très rapide du niveau de formation des nouvelles générations. La première a conduit à la généralisation de l’accès au secondaire (95 % d’une classe d’âge accède au secondaire en 1972, contre seulement 5 % en 1936), puis, l’orientation précoce au cours du collège (premier cycle du secondaire) ayant disparu, à celle de l’ensemble de la scolarité de premier cycle (parmi les élèves entrés dans le secondaire en 1995, 96 % ont atteint la fin du premier cycle). La seconde – parfois identifiée à l’objectif politique fixé en 1985 visant à ce que 80 % d’une classe d’âge parvienne au niveau du baccalauréat – a très largement ouvert l’accès au second cycle de l’enseignement secondaire – général et technologique, puis professionnel – et à ses diverses filières et formations. Ces deux « explosions scolaires » et les évolutions qui les sont suivies ont conduit à une élévation considérable des taux d’accès au baccalauréat et à l’enseignement supérieur.

Pour autant, les progressions spectaculaires des taux d’accès aux différents niveaux et filières de formation et de diplôme, si elles ont concerné tous les milieux sociaux, ne les ont pas concernés également, et elles ne se sont pas traduites par une diminution sensible des inégalités sociales, mais bien plutôt par un report dans le temps du moment et du niveau où elles se concrétisent en cursus et trajectoires scolaires différenciés.

Au travers de la diversification et de la hiérarchisation des filières et des différents types de baccalauréat, se sont, pour une large part, déplacées et reconfigurées au lycée les modalités de production des inégalités sociales et sexuées de cursus scolaires. En effet, la démocratisation quantitative, extrêmement rapide, de l’accès au lycée et au baccalauréat, ne peut pour autant être considérée comme démocratisation qualitative, au sens où elle aurait permis de réduire notablement les inégalités entre catégories sociales, qui demeurent de fait très importantes au lycée (entre les filières et les séries qui sont scolairement et socialement très hiérarchisées[1]) et dans les poursuites d’études post-bac que permettent ou non les différentes scolarités secondaires. Pour autant, les filières dévalorisées ne peuvent être considérées unilatéralement comme n’étant que filières de relégation. En se diversifiant et en s’élargissant par la création de nouvelles filières, l’offre scolaire secondaire a également produit un important effet d’appel et permis à de nombreux jeunes de milieux populaires d’aspirer à des poursuites d’études qui ne leur auraient pas été seulement impossibles, mais impensables, lors des périodes antérieures de l’histoire de notre système éducatif (sur ces évolutions, cf. Rochex, 2006).

L’inversion des inégalités sexuées : une révolution silencieuse… et paradoxale

Concernant les inégalités sexuées, les dernières décennies ont été marquées par une sorte de révolution silencieuse et paradoxale. D’une part, elles ont vu se produire une inversion sur le long terme des inégalités de scolarisation et de réussite scolaire entre garçons et filles, à l’avantage de ces dernières. Cet écart de réussite en faveur des filles est sensible dès l’enseignement primaire, et s’accroît notablement dans l’enseignement secondaire, jusqu’à produire un taux différentiel d’obtention du baccalauréat proche de 10 %. Elles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en français et elles les devancent à la fin du collège en mathématiques et en culture scientifique et technologique, ce qui est peu connu et va contre l’opinion commune. Plus souvent titulaires d’un baccalauréat d’enseignement général que les garçons, elles sont plus fréquemment diplômées de l’enseignement supérieur. Cette meilleure réussite des filles est d’autant plus importante que l’on se situe dans les milieux sociaux les plus touchés par l’inégalité scolaire.

L’on peut ainsi considérer que se sont bien mieux conjuguées pour les filles que pour les garçons démocratisation quantitative et qualitative, et que les filles de classes moyennes et de milieux populaires ont plus profité de la démocratisation de l’accès aux enseignements secondaire et supérieur survenue lors des deux « explosions scolaires » analysées plus haut que leurs homologues masculins qui sont devenus et demeurent la « cible » privilégiée de la grande difficulté scolaire et des sorties non ou faiblement qualifiées.

L’avantage proprement scolaire dont bénéficient les filles est toutefois contrarié ou contredit par les processus d’orientation et de choix professionnels liés à la fois aux stéréotypes de genre et à la division sexuelle du marché de travail. Non seulement ces processus conduisent à ce que l’éventail des spécialisations professionnelles que « choisissent » les filles soit beaucoup plus restreint que celui des spécialisations que suivent les garçons, et aboutissent à ce que nombre de filières – professionnelles, technologiques, mais aussi générales – apparaissent très peu mixtes, mais ils tendent à faire que les orientations suivies par les filles les conduisent, à niveau scolaire équivalent, à des formations et des carrières moins prestigieuses, moins rémunératrices et moins « rentables » sur le plan des positions de pouvoir économique et social.

Parcours et acquisitions scolaires : des évolutions contradictoires

La mise en relation des données statistiques portant sur les « carrières » ou les parcours des élèves, et de celles qui portent sur leurs acquis ou leurs performances nous confronte à un autre type de paradoxe selon lequel une amélioration des parcours suivis par les élèves durant les dernières décennies (et une réduction des inégalités sociales évaluées à partir de ce seul indicateur) peut aller de pair avec une dégradation des performances des élèves les plus faibles et un accroissement des inégalités d’acquisition. En effet, alors que “retards scolaires” et orientations précoces sont en diminution notable et que les parcours des élèves à l’école et au collège paraissent ainsi de plus en plus “homogènes” et “fluides” (Caille, 2014), les enquêtes nationales et internationales (PIRLS et PISA) visant à évaluer les acquis convergent pour constater une augmentation significative, depuis le début des années 2000, de la proportion d’élèves en difficulté tant dans le domaine de la culture mathématique que dans celui de la compréhension de l’écrit, et un accroissement sensible des inégalités sociales de performance scolaire. Cette augmentation de la proportion d’élèves dont les acquis sont les plus faibles – particulièrement pour ce qui est des compétences les plus exigeantes et les plus nécessaires à une scolarité secondaire réussie –  est encore plus marquée dans les collèges situés en zone d’éducation prioritaire, qui étaient déjà ceux qui en accueillaient le plus grand nombre (cf. Daussin et al., 2011).

Ainsi une homogénéisation et une fluidité plus grandes des parcours des élèves à l’école primaire et au collège (qu’attestent la réduction notable des taux de redoublement et la quasi disparition des orientations précoces, résultant pour l’essentiel des prescriptions et incitations ministérielles) peuvent-elles être concomitantes avec une dégradation sensible des acquis des élèves les plus faibles, y compris de ceux qui « profitent » de parcours scolaires plus fluides et en apparence plus favorables que ceux qu’avaient suivis leurs homologues d’il y a dix ou vingt ans. Comment rendre compte de ce paradoxe, et du fait qu’il affecte particulièrement les élèves des milieux populaires les plus paupérisés et précarisés, ainsi que les territoires et les établissements où ils sont les plus concentrés ?

Ségrégation sociale et scolaire, et effets de contexte

L’espace géographique et résidentiel est socialement très différencié, et connaît des processus de polarisation et de ségrégation sociale de plus en plus importants. Cette disparité et cette ségrégation croissantes des habitats – conduisant à ce que les riches choisissent de plus en plus de vivre entre eux, et à ce que les plus pauvres soient de plus en plus contraints de faire de même – se reflètent dans les caractéristiques – sociales et scolaires – des établissements que fréquentent leurs enfants. L’importance de la ségrégation sociale varie selon les disparités géographiques : elle est la plus faible dans les départements ruraux à faible densité de population, et la plus forte dans les départements urbains comportant des grandes villes, ainsi que dans les grandes concentrations urbaines que constituent ces grandes villes, telles que Paris, Lyon ou Marseille, et leurs banlieues.

Cette ségrégation résidentielle se reflète bien sûr dans la ségrégation sociale entre et au sein des établissements, laquelle peut se trouver notablement accrue tant par les stratégies familiales que par les politiques éducatives inter- et intra-établissements. Des recherches sur la composition des classes ont montré que l’importance de la ségrégation sociale augmente d’environ 30 % lorsqu’on l’évalue non plus entre collèges mais entre classes ; quant à la ségrégation scolaire, définie comme probabilité inégale d’avoir de « bons élèves » comme condisciples dans sa classe ou son collège, elle relève autant des disparités internes aux établissements que des disparités entre ceux-ci : ce qui signifie que la constitution de classes de niveau, par le biais de l’offre et du choix des langues et des enseignements optionnels, y contribue autant que la ségrégation résidentielle (Ly et Riegert, 2015).

Nombre de recherches montrent que ces disparités croissantes entre collèges et entre classes pèsent à la baisse sur les conditions et possibilités de réussite des élèves, tout particulièrement de ceux qui sont les moins familiarisés avec les exigences et les modes de fonctionnement de l’école, qui auraient donc le plus besoin d’une offre scolaire de qualité, et dont plusieurs études montrent au contraire qu’ils sont confrontés à une forte dégradation de leurs conditions d’études et à des conditions de scolarisation de moindre qualité. Ainsi a-t-il pu être mis en évidence combien la suppression des orientations précoces au collège et les politiques de réduction des redoublements, avaient – faute que les collèges aient eu les moyens et aient été en mesure de traiter autrement la difficulté scolaire – eu pour conséquence une déstabilisation profonde et durable de nombre des collèges situés dans des quartiers urbains populaires, qui sont les collèges qui connaissent les plus forts taux d’enseignants débutants et de turn over. Ce qui contribue à une moindre qualité de l’offre scolaire « offerte » aux élèves de milieux populaires, particulièrement à ceux d’entre eux qui sont les plus précarisés et résident ou sont scolarisés dans les quartiers et établissements les plus “difficiles”, ne relève pas seulement de la moindre expérience et du turn over plus important des professionnels du système éducatif, mais aussi de pratiques d’évaluation et d’orientation moins sélectives, et de modalités d’adaptation des pratiques professionnelles enseignantes aux contraintes des contextes et aux caractéristiques, réelles ou supposées, des élèves. Plusieurs travaux ont ainsi montré que se composent, dans les établissements les plus en difficulté, moindre sélectivité apparente et moindre efficacité pédagogique (Broccolichi et Ben Ayed, 1999 ; Broccolichi et al., 2010).

Concernant les pratiques d’enseignement, les recherches du réseau Reseida, inspirées des travaux de Bourdieu ou de Bernstein, ont montré que ces pratiques pouvaient contribuer à la production, voire à l’accroissement, des inégalités sociales, selon deux modes différents. Soit parce qu’elles sont porteuses de présupposés et d’exigences qui demeurent très implicites pour les élèves et les familles populaires (implicite souvent renforcé par l’évolution des pratiques et doxas pédagogiques visant à mettre “l’activité des élèves” au principe des apprentissages et conduisant souvent, à l’insu des enseignants, à ce que le travail en classe soit bien moins déterminé en termes de savoirs qu’en termes de tâches à effectuer par les élèves, dont les plus faibles ne tirent pas ou guère de bénéfice cognitif). Soit parce le souci légitime qu’ont les enseignants de « différencier » leurs pratiques pour tenir compte des difficultés de leurs élèves les conduit, à leur insu ou à leur corps défendant quand ils jugeraient préférable de faire autrement mais pensent que cela ne leur est pas possible, à proposer à leurs différents élèves des univers de savoir et de travail, voire des contrats didactiques, qui ne sont pas seulement différenciés mais s’avèrent fort inégaux au regard des connaissances et dispositions que les élèves peuvent y construire (ou y importer), les élèves les plus en difficulté étant dès lors fréquemment confrontés à des tâches et situations peu exigeantes et peu productives (Rochex et Crinon, 2011).

L’éducation prioritaire : une politique permettant de faire reculer l’inégalité scolaire ?

Initiée en 1981, la politique d’éducation prioritaire (PEP) a désormais trente-cinq ans. D’une relance à l’autre, les objectifs de cette politique ainsi que les conceptions sur lesquelles ils se fondent ont notablement changé. En France, comme ailleurs en Europe, trois modèles (ou trois âges) de la politique d’éducation prioritaire se sont succédé, chacun des modèles supplantant ou se conjuguant au précédent. Le modèle initial, inspiré d’une approche compensatrice, visant à réduire ou compenser, par un renforcement de l’action, des moyens et de la pertinence sociale de l’institution scolaire, les désavantages des catégories de population particulièrement touchées par l’échec et les inégalités scolaires, comportait néanmoins une dimension critique, visant à interroger la part prise par l’institution scolaire, sa structure, ses pratiques et modes de fonctionnement, dans la production des inégalités scolaires. Ce modèle et cet objectif de démocratisation ont été bien vite supplantés par une visée de « lutte contre l’exclusion » et une approche visant à garantir à tous l’accès à un ensemble minimum de savoirs et de compétences jugés fondamentaux pour permettre à chacun d’éviter « l’exclusion sociale », au risque de minorer les questions propres aux inégalités d’accès aux apprentissages au profit du traitement de problèmes sociaux tels que les violences scolaires et urbaines, le décrochage, le chômage et l’insertion, et de voir la visée de pacification sociale l’emporter sur celle de démocratisation. Cette thématique de la lutte contre l’exclusion, et le deuxième âge de la PEP qui s’y restructure, ont préparé le terrain pour un troisième âge qui se marque par une multiplication de dispositifs et de programmes ciblant des catégories de publics scolaires de plus en plus nombreuses et hétérogènes. La problématique centrale de ce troisième âge devient la prise en considération des besoins particuliers » de chaque élève ou catégorie d’élèves, la reconnaissance ou la promotion des « talents » et « potentiels » dont ils seraient porteurs, voire la prévention des « risques » auxquels ils seraient exposés. Cette approche, centrée de plus en plus sur les individus et de moins en moins sur les territoires, vise dès lors bien moins à lutter contre les inégalités qu’à adapter le fonctionnement du système éducatif à la « diversité » des élèves (notion qui n’est pratiquement jamais définie, ni conceptualisée), à révéler les compétences et les potentiels propres à chacun et à maximiser ses chances de réussite. Il s’agit ainsi bien moins de travailler à réduire les inégalités dont sont victimes les élèves de milieux populaires que de promouvoir les plus « talentueux » et « méritants » d’entre eux à des filières et des modes de réussite élitistes et méritocratiques avec lesquels le premier âge des PEP souhaitait pourtant rompre. D’un modèle à l’autre, la préoccupation politique (et pédagogique) de démocratisation et de lutte contre les inégalités sociales d’accès au savoir et à la culture recule, tandis que s’affirme une lecture individualisante et souvent même essentialisante des difficultés (ou de la réussite) scolaires, qui tourne le dos aux thèses et questionnements de la sociologie critique qui avaient inspiré la création des ZEP (Rochex, 2010).

On peut aujourd’hui affirmer que le bilan de cette politique s’avère plutôt décevant. Si l’on s’intéresse aux indicateurs de parcours scolaire, les données disponibles ne permettent pas d’observer de réduction des écarts entre la situation en ZEP et la situation d’ensemble, mais elles montrent que les établissements de ZEP ne sont pas restés à l’écart de la diminution des redoublements et de l’élévation générale des parcours scolaires qu’a connues l’ensemble du système éducatif, alors même que la situation sociale et économique des quartiers et des populations concernés a connu une dégradation très sensible. Mais d’autres enquêtes quantitatives ou qualitatives montrent, comme on l’a évoqué ci-dessus, que cette amélioration des carrières scolaires des élèves scolarisés en ZEP n’est pas directement liée à une amélioration de leurs acquisitions scolaires, mais plutôt à une moindre sélectivité des critères et pratiques d’évaluation et d’orientation qui leur sont appliqués. Ce que confirment les données montrant la dégradation des performances des élèves français les plus faibles qui sont une part importante, parfois même majoritaire, des élèves des écoles et établissements de l’éducation prioritaire (EP).

D’où la nécessité d’interroger tant les processus de ségrégation pesant de plus en plus fortement sur les conditions d’exercice et d’étude dans ces écoles et établissements, que les actions, projets et dispositifs, les modes de redéfinition des activités et contenus d’enseignement et les modes d’adaptation de l’offre scolaire et des pratiques pédagogiques aux caractéristiques des élèves et des classes qui y sont mis en œuvre. Sur ce point, force est de constater que ceux-ci s’avèrent bien moins démocratisants que ne le pensent leurs promoteurs, voire qu’ils peuvent contribuer à rendre encore plus opaque le fonctionnement ordinaire de l’école pour les élèves et les familles les moins familiarisés avec l’univers scolaire, en considérant trop souvent qu’il suffit de rendre une situation ou une tâche attractive pour les élèves pour que l’activité qu’elle suscite de leur part soit pertinente au regard des apprentissages visés, en confondant ainsi logique d’innovation et logique de démocratisation et en pensant la première sur le mode de rapport à l’école et au savoir qui est celui des classes moyennes, les plus aptes à décrypter les implicites de l’école. Cela, alors qu’il se confirme que l’une des pistes permettant de faire progresser la démocratisation de l’accès aux savoirs (en ZEP et ailleurs) consisterait à concilier les acquis des pédagogies visant à ce que les élèves soient en activité intellectuelle et les exigences des pédagogies explicites et structurées, pour ne pas laisser à la charge des familles ou du hors l’école la construction de ce qui est nécessaire pour apprendre et réussir à l’école (cf. Kherroubi et Rochex, 2004 ; Rochex, 2008 et 2016).

Le changement de majorité politique survenu en mai 2012 a conduit à une nouvelle relance, baptisée « refondation » de l’éducation prioritaire, mise en œuvre à partir de 2014, et dont les principes affirmés sont, pour une large part, en rupture avec les conceptions individualisantes et méritocratiques caractéristiques du 3ème âge des PEP, mais aussi avec la logique d’appel à l’innovation des acteurs et des équipes. Il semble par-là que cette refondation, et les responsables qui en ont la charge au Ministère, aient tiré les leçons non seulement de la fluctuation des conceptions et objectifs de la PEP, mais aussi des recherches et des rapports des Inspections générales ayant porté sur les faiblesses, les insuffisances et les points aveugles de sa mise en œuvre et de son pilotage politico-administratif. Ces responsables semblent vouloir renouer avec l’approche compensatrice-transformatrice qui a caractérisé le premier âge de l’EP, tout en prenant en considération les nombreux travaux qui ont montré qu’il ne suffit pas – loin de là – d’innover pour démocratiser le système éducatif et réduire les inégalités sociales.

Il est évidemment trop tôt pour apprécier les effets de cette refondation. Si ses concepteurs semblent tirer les leçons des recherches et des évaluations ayant mis en évidence les résultats décevants et les mises en œuvre problématiques de la politique d’éducation prioritaire, elle se heurte néanmoins à deux logiques qui risquent d’en contrarier la mise en œuvre et les effets. D’une part, l’accroissement de la ségrégation et des inégalités sociales, du chômage et de la précarité, qui touchent une population de plus en plus importante et de plus en plus concentrée dans les territoires et établissements de l’éducation prioritaire, et que n’ont pas entamés les politiques économiques et sociales mises en œuvre (quand bien même celles-ci ne les ont pas aggravés). D’autre part, la tentation persistante des Ministres de l’éducation et de leurs conseillers de promouvoir une logique d’innovation éducative plus proche des rapports à l’école et au savoir des classes moyennes que de ceux des classes populaires, et d’annoncer de nombreuses mesures et priorités en conséquence, si bien que l’affichage de multiples priorités ne permet pas de dire que celle qui est accordée à l’EP et à la lutte contre les inégalités sociales figure parmi les priorités premières. Trop de priorités ne risque-t-il pas de tuer l’idée même de priorité ?

Références bibliographiques :

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Rochex Jean-Yves (2010), « Les trois “âges“ des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ? », in Choukri Ben-Ayed (dir.), L’école démocratique. Vers un renoncement politique ?, Paris, Armand Colin.

Rochex Jean-Yves et Crinon Jacques (dir.) (2011), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et dispositifs d’enseignement, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Extraits tirés d’un article plus long à paraître en octobre 2017 dans St’astny Vit, Svobodova Zuzana et Rochex J.-Yves, School education in France / Skolni vzdelavani ve Francii (Karolinum University Press, Prague) et sélectionnés par Manuel Bächtold (membre du comité éditorial des Carnets du Cedrhe). Le texte intégral de cet article peut être demandé à l’auteur à l’adresse suivante : jean-yves.rochex@univ-paris8.fr

[1]. À la session 2014 du baccalauréat, plus des trois quarts (76 %) des lauréats enfants de cadres ont obtenu un baccalauréat d’enseignement général, 14 % un baccalauréat technologique et 10 % un baccalauréat professionnel ; pour les enfants d’ouvriers la répartition des lauréats selon le type de baccalauréat obtenu était respectivement de 32 %, 23 % et 45 %.

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